Курсова робота

     Хмельницький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

КУРСОВА РОБОТА

НА ТЕМУ:

«Навчання аудіюванню

на матеріалі пісень

та аудіотекстів

в англійській мові»

                                                                   Робота вчителя англійської мови

                                                                 Кульчинківської ЗОШ І-ІІ ступенів

                                                                          Красилівського району

                                                                          Хмельницької області

                                                                          Машталіра Вадима Вікторовича

 

2016р.

Зміст

Вступ

Розділ І Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності

1.1  Характеристика аудіювання та його основних ознак

1.2 Вимоги до базового рівня володіння аудіюванням

комунікативної компетенції

Розділ ІІ Роль музики і пісень у вивченні англійської мови

1.1 Етапи навчання аудіювання

1.2 Система вправ для навчання аудіювання

1.3Робота з аудіотекстом на трьох етапах (pre-listening, while-listening, post-listening)

Бібліографія

Вступ

Темою даного дослідження являється «Робота з піснями та аудіотекстами на уроці англійської мови в школі». Дана проблема дуже актуальна сьогодні, вона має велике практичне значення. Комплексне рішення практичних, освітніх, виховних і розвиваючих задач навчання можливе лише при умові впливу не тільки на свідомість учнів, але і при проникненні в їх емоціональну сферу. Одним із більш ефективних способів впливу на почуття та емоції школярів є музика.

Використання пісень на мові, що вивчається досить актуальне по низці причин. По-перше, учні зразу заохочуються до культури країни мову якої вивчають, так як діти цього віку, на думку психологів, особливо чуткі та сприйнятливі до чужої культури. По-друге, при роботі з цим своєрідним лінгвокраїнознавчим матеріалом складається хороша передумова для усестороннього розвитку особистості учня, тому що спеціально підібрані пісні стимулюють образне мислення і формують хороший смак.

Таким чином, приведені вище фактори дають серйозну підставу для дослідження даної теми.

Загальноприйнято в методиці виділяти роботу з аудіо-текстом на трьох етапах: передтекстовий (pre-listening), текстовий (while-listening) та післятекстовий (post-listening). Загальний огляд літератури по даній проблемі, включаючи базові підручники по методиці, показує, що автори прагнуть динамічно поєднувати різні форми роботи з аудіо-текстом, що сприяє достатньо повному і ефективному управлінню процесом розуміння зв'язної іноземної мови на слух учнями, і значною мірою інтенсифікує навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності.

Ціллю даного дослідження являється вивчення теоретичних питань з даної проблематики, розробка та складання комплексу вправ та методичних рекомендацій для організаційної роботи з піснею на уроці англійської мови в школі.

Розділ І Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності

1.1           Характеристика аудіювання та його основних ознак

Аудіювання являється однією із самих актуальних тем в сучасній методиці навчання англійської мови, так як без нього неможливе мовне спілкування. Володіння аудіюванням забезпечує адекватне володіння іноземною мовою, оскільки звукова сторона являється невід’ємним компонентом усіх видів мовленнєвої діяльності людини.

Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності почало вивчатися з 60-х рр. ХХ століття. Відомо, що воно є досить важким видом мовленнєвої діяльності. Але воно грає значну роль в навчанні і пізнанні, так як більшу частину інформації людина отримує по слуховому каналу. Аудіювання також навчає вслухатися, тобто, розвиває увагу; розвиває слухову пам'ять; являється одним з найважливіших засобів говоріння; стимулює спілкування; розвиває вміння диференціювати звуки, об’єднувати їх в комплекс, утримувати в пам’яті і прогнозувати. [16, с.117].

Як і раніше, іноземна мова вивчається через розумне поєднання 4-х видів мовної діяльності, тобто через говоріння, аудіювання, читання, письмо. Традиційне використання різних видів навчальної діяльності полегшується, коли викладач використовує не тільки перевірені методики, а й нові автентичні відеокурси, відеофільми, аудіозаписи, матеріали з Internet, комунікативні ігри, що дає змогу дієво спілкуватися і таким чином будувати місток між групою та реальним світом.

Аудіювання — сприймання і розуміння усного мовлення — може виступати у природній усній комунікації у трьох різних функціях.

По-перше, аудіювання — це окремий вид комунікативної діяльності зі своїм мотивом, що відображає потреби людини чи характер його діяльності. У такій функції воно виступає, наприклад, під час перегляду фільму, телепередачі, прослухування радіопередачі і т. ін.

По-друге, аудіювання може виступати в ролі дії у складі усної комунікативної діяльності, коли кожний учасник спілкування, використовуючи говоріння й аудіювання, намагається задовольнити свою потребу в обміні інформацією, яка на цьому етапі стає мотивом усієї усної комунікативної діяльності. І, по-третє, аудіювання виступає як зворотний зв'язок у кожного мовця під час говоріння, що дозволяє мовцю здійснювати самоконтроль за своїм мовленням і знати, наскільки правильно реалізуються у звуковій формі його мовні наміри. Аудіювання — невід'ємний елемент процесу говоріння.

При практичній меті навчання іноземної мови учні оволодівають аудіюванням у цих трьох функціях, оскільки вони дають змогу здійснювати усну комунікацію. Оволодіння цими функціями і є змістом навчання аудіювання. [17, с.74]

Оволодіння аудіюванням дає можливість реалізувати виховні, освітні і розвиваючі цілі. Воно дозволяє навчати учнів уважно вслуховуватися в мову, що звучить, формувати вміння передбачувати смисловий зміст висловлювання і таким чином виховувати культуру слухання не тільки на іноземній мові, але і на рідній. Виховне значення формування вміння розуміти мову на слух, здійснююче в той же час і розвиваючий вплив на дитину, полягає в тому, що воно добре впливає на розвиток пам’яті учня, і, перш за все слухової пам’яті, досить важливої не тільки для вивчення іноземної мови, але і любого іншого предмету [17, с.15].

Аудіювання служить і сильним засобом навчання іноземної мови. Воно дає можливість оволодівати звуковою стороною мови, що вивчається, її фонемним складом: ритмом, наголосом, мелодикою. Через аудіювання йде засвоєння лексичного складу мови і її граматичної структури. В той же час аудіювання полегшує оволодіння говорінням, читанням та письмом, що являється однією з головних причин використання аудіювання в якості допоміжного, а іноді і основного засобу навчання даним видам мовленнєвої діяльності. [30]

Визначальні риси аудіювання.

Визначальними рисами аудіювання як виду мовленнєвої діяльності в методиці навчання іноземних мов вважаються такі:

1. За характером мовленнєвого спілкування аудіювання, як і говоріння, відноситься до видів мовленнєвої діяльності, що реалізують усне безпосереднє спілкування (хоча інформація може передаватись і технічними засобами), і через це протистоїть читанню і писемному мовленню, які реалізують спілкування, опосередковане письмом.

2. За своєю роллю у процесі спілкування аудіювання є реактивним видом мовленнєвої діяльності, так само, як і читання (на відміну від ініціальних видів мовленнєвої діяльності – говоріння та письма).

3. За спрямованістю на прийом і видачу мовленнєвої інформації аудіювання, як і читання, є рецептивним видом мовленнєвої діяльності (на відміну від говоріння і письма).

4. Форма перебігу процесу аудіювання – внутрішня, невиражена, на відміну від говоріння та письма, які актуалізуються у зовнішньому плані. Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси як сприйняття на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їх ідентифікація, осмислення, антиципація, групування, узагальнення, утримання в пам’яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція. Отже предметом аудіювання є чужа думка, яка закодована в аудіотексті і яку належить розпізнати.

5. Продуктом аудіювання є умовивід, результатом – розуміння сприйнятого смислового змісту і власна мовленнєва та немовленнєва поведінка. (Можна вербально прореагувати на почуте, а можна взяти до відома отриману інформацію і зберегти її в пам’яті до того часу, коли вона знадобиться).

Аудіювання є комплексною мовленнєвою розумовою діяльністю. Воно базується на природній здатності, яка удосконалюється у процесі індивідуального розвитку людини і дає їй можливість розуміти інформацію в акустичному коді, накопичувати її в пам’яті чи на письмі, відбирати та оцінювати її згідно з інтересами чи поставленими завданнями. Важливими факторами формування такої здатності є:

-                     Перцептивні та мовленнєвомоторні передумови

-                     Загальні інтелектуальні передумови

-                     Знання та вміння в рідній мові

-                     Іншомовні знання та вміння

-                     Мотивація

Ці фактори складають основу для розвитку специфічних навичок і вмінь. На ній базується навчання аудіювання згідно з вимогами Державного освітнього стандарту з іноземної мови.

Деякі автори виділяють два види аудіювання: аудіювання з повним розумінням і аудіювання основного змісту почутого. [16, с.117].

Результатом аудіювання являється розуміння і нерозуміння інформації. Умова аудіювання – це розвинений мовленнєвий слух, тобто вміння слухати і чути. Розуміння мови на слух тісно пов’язане з говорінням – вираженням думок засобами мови, що вивчається. Говоріння та аудіювання – дві взаємозв’язані сторони усного мовлення.

Аудіювання зв’язане і з читанням. Їх об’єднує приналежність до рецептивних видів мовленнєвої діяльності, коли відбувається сприймання – розуміння – активна переробка інформації, що отримується з мовленнєвих повідомлень – при аудіюванні через слуховий канал, при читанні через зоровий канал. Читання представляє собою переклад графічної мови в звукову. Читаючи – вголос чи про себе, людина чує текст, що сприймається.

Таким чином, будучи тісно зв’язаним з іншими видами мовленнєвої діяльності, аудіювання грає важливу роль в вивченні іноземної мови і особливо при комунікативно-направленому навчанні. В сучасній методиці навчання іноземних мов в нашій країні, і за кордоном підкреслюється необхідність формування аудіювання як дуже важливого вміння, без оволодіння яким немислимо спілкування. Аудіювання повинно займати важливе місце вже на початковому етапі. І недооцінювання аудіювання може крайнє негативно сказатися на мовленнєвій підготовці школярів [16, с.118)].

Але в першу чергу, для того щоб ефективно навчати школярів аудіюванню, потрібно чітко розуміти, що собою представляє цей вид діяльності з психологічної точки зору.

Психологічною основою розуміння являються процеси сприйняття, впізнання, мовних образів, розуміння їх значень, процеси антиципації (вгадування) і осмислення інформації, її узагальнення, утримання інформації в пам’яті.

Характер прогнозування і розуміння визначається рівнем володіння мовою і рівнем розвитку мовного слуху на даному етапі, аудиторським опитом, інформованістю в темі (предметі тексту, що використовується для аудіювання). Прогнозування на рівні тексту зв’язано з додатковими складностями. Навіть опитний аудитор не завжди здатен утримати всю інформацію, поєднати розрізнені факти в загальний контекст, зрозуміти мотиви і прихований смисл повідомлення. Для цього потрібні направленість уваги, інтерес до теми повідомлення, певна швидкість розумової переробки інформації.

Аудіювання мовних повідомлень пов’язане з діяльністю пам’яті. Пам'ять разом з почуттями, сприйняттям, уявою, відносять до чуттєвого пізнання людиною навколишнього світу. На відміну від них, мислення та мовлення називають способами раціонального, чи розумового пізнання світу [1, с.59].

Успішність аудіювання залежить, зокрема, від потреби школярів дізнатися про що-небудь нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від усвідомлення об'єктивної потреби вчитися і так далі, тобто від так званих суб'єктивних чинників, сприяючих виникненню настанови на пізнавальну діяльність. Також успішність залежить від уміння слухача користуватися імовірнісним прогнозуванням, переносити вироблені уміння і навички з рідної на іноземну мову [10, c.127].

1.2 Вимоги до базового рівня володіння аудіюванням

Процес аудіювання полягає у сприйманні звукового ряду англійського мовлення: розрізненні істотних диференціальних ознак, характерних для тих мовних явищ, які аудіюються; впізнаванні цих явищ через порівняння їх ознак з ознаками відповідних їм внутрішніх образів; розумінні висловлювань через осмислення форм, які учні чують, на основі цих образів; випереджуючому прогнозуванні (антиципації) під час слухового сприймання тексту.

Отже, для аудіювання необхідно сформувати образи англійських мовних явищ у комплексі їх граматичних, лексичних і фонетичних ознак, що стали б моделлю цих явищ у пам'яті учнів, яка відображає їх істотні властивості і відношення між ними. На основі цих образів здійснюється впізнавання і розуміння висловлювань, які учні чують. [17, с.75]

Навчання аудіювання передбачає формування умінь сприймати усне мовлення як при безпосередньому спілкуванні, так і у звукозапису. На різних етапах навчання аудіювання змінюють обсяг аудитивних текстів (тривалість їх звучання) та ступінь їх складності [7, с.4].

Згідно програми з англійської мови для середніх загальноосвітніх шкіл на уроках аудіювання існують наступні вимоги: учні повинні сприймати на слух при безпосередньому спілкуванні і у звукозапису зміст текстів, побудованих в основному на засвоєному мовному матеріалі. Вони можуть містити до 4 – 5 % невідомих слів, про значення яких легко здогадатися. Обсяг фраз – до 10 слів. Тривалість звучання – до двох хвилин при темпі мовлення, близькому до нормального [7, с.14].

Для 9 класу: учні повинні вміти сприймати на слух при безпосередньому спілкуванні і у звукозапису тексти, побудовані в основному на засвоєному мовному матеріалі. Тексти можуть містити до 5 % невідомих слів, про значення яких легко здогадатися. Обсяг фраз – до 10 слів. Тривалість звучання – до 2 хвилин при темпі мовлення, близькому до нормального [7, с.16].

На базовому рівні аудіювання розглядається як компонент усномовленнєвого спілкування. Як самостійний вид мовленнєвої діяльності аудіювання означає сприймання на слух і розуміння текстів з різною глибиною та повнотою проникнення в їх зміст: з повним розумінням та з розумінням основного змісту.

Досягнення базового рівня в галузі аудіювання передбачає формування елементарної комунікативної компетенції в цьому виді мовленнєвої діяльності, а саме:

-                     Уміння розуміти літературно-розмовне мовлення носія мови в ситуаціях повсякденного спілкування, пов’язане з задоволенням найпростіших потреб (наприклад, привітання, запит і передача інформації та ін.);

-                     Визначити тему і мету бесіди, її основний зміст, і в тих випадках, коли виникають ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу, висловити думку інакше, розмовляти повільніше і простіше, уточнюючи при цьому значення незнайомих слів і спонукаючи до ґрунтовнішого пояснення незрозумілого;

-                     Уміння в умовах опосередкованого сприймання повідомлення (наприклад, оголошення по радіо прогнозу погоди тощо) розуміти основний зміст аудіотексту (про що йдеться, що є найбільш важливим );

-                     Уміння повно і точно розуміти висловлювання вчителя та однокласників, короткі повідомлення, які стосуються навчально-трудової і соціально-побутової сфер спілкування.

Перевищення цього рівня передбачає формування в учнів уміння розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які містять незначну кількість незнайомих слів. [15, с.118 – 119]

В 2001 році відбувся перехід до нової програми з англійської мови для учнів середньої загальноосвітньої школи. Відбулися деякі зміни в мовленнєвій компетенції учнів старших класів.

Розділ ІІ Роль музики і пісень у вивченні англійської мови

1.1 Роль музики і пісень у вивченні англійської мови

Комплексне рішення практичних, освітніх, виховних і розвиваючих задач навчання можливе лише при умові впливу не тільки на свідомість учнів, але і при проникненні в їх емоціональну сферу. Одним із більш ефективних способів впливу на почуття та емоції школярів є музика.

Використання пісень на мові, що вивчається досить актуальне по низці причин. По-перше, учні зразу заохочуються до культури країни мову якої вивчають, так як діти цього віку, на думку психологів, особливо чуткі та сприйнятливі до чужої культури. По-друге, при роботі з цим своєрідним лінгвокраїнознавчим матеріалом складається хороша передумова для усестороннього розвитку особистості учня, тому що спеціально підібрані пісні стимулюють образне мислення і формують хороший смак. Пісенний жанр як один з важливих жанрів музичної творчості завдяки наявності вербального тексту здатен точно і образно відобразити різні сторони соціального життя народу країни мову якої вивчають. Пісні, як і іншому витвору мистецтва, властива комунікативна функція, тобто передача автором змісту адресатові. При цьому на відміну від навчальних текстів загальнокраїнознавчого характеру, котрі, перш за все, інформують читача або слухача, тобто впливають на його інтелект і пам'ять, пісня в якості країнознавчого матеріалу впливають на емоції людини та його загальнохудожню пам’ять [6, с.65].

Сформулюємо методичні переваги пісень в навчанні іноземної мови:

1.                Пісні як один з видів мовленнєвого спілкування являються засобом більш міцного засвоєння і розширення лексичного запасу, так як включають нові слова та вирази. В піснях вже знайома лексика зустрічається в новому контекстуальному оточенні, що допомагає її активізації;

2.                В піснях краще засвоюються та активізуються граматичні конструкції. В деяких країнах видаються пісні для навчання найпоширеніших конструкцій;

3.                Пісні сприяють вдосконаленню навичок іншомовної вимови, розвитку музикального слуху. Встановлено, що музикальний слух, слухова увага і слуховий контроль знаходяться в тісному взаємозв’язку з розвитком артикуляційного апарату. Розучування та виконання коротких, нескладних пісень частими повторами допомагають закріпити правильну артикуляцію і вимову звуків, правила фразового наголосу, особливості ритму і т.д.;

4.                Пісні сприяють естетичному вихованню учнів, об’єднанню колективу, більш повному розкриттю творчих здібностей кожного. Завдяки музиці на уроці утворюється сприятливий психологічний клімат, знижується психологічне навантаження, активізується мовна діяльність, зростає емоціональний тонус, підтримується інтерес до вивчення іноземної мови;

5.                Пісні та інші музичні твори стимулюють монологічні та діалогічні висловлювання, служать основою розвитку мовленнєво-розумової діяльності школярів, сприяють розвитку як підготованого так і непідготованого мовлення [12, с.45-48]

Що до етапів уроку, на яких пісенний матеріал може бути використаний, то вони різні. В залежності від методичної задачі окремого етапу пісенний матеріал використовується:

1.                Для фонетичної зарядки на початку уроку;

2.                На етапі введення, первинного закріплення, а також тренування дітей в використанні лексичного та граматичного матеріалу;

3.                На любому етапі уроку як стимул для розвитку мовних навичок та вмінь;

4.                Як свого роду релаксація в середині або в кінці уроку, коли учням потрібна розрядка, що знімає напруження, відновлюючи їх працездатність.

Методика по використанню кожної пісні передбачає попереднє введення, активізацію і закріплення лексико-граматичного матеріалу пісень, які використовуються.

Приблизна послідовність роботи з піснею:

1.                Коротке вступне слово про пісню (її характер, стиль і особливості акомпанементу, основний зміст, історія створення і т.д.), установка на перше сприйняття пісні;

2.                Перше музичне пред’явлення пісні; знайомство з музичною стороною пісні: особливостями мелодії, ритму, розділення на музичні фрази;

3.                Перевірка розуміння змісту пісні (дослівний переклад тексту загальними зусиллями учнів під керівництво вчителя);

4.                Фонетичне опрацювання тексту пісні. На навчальному етапі навчання іноземній мові доцільно використовувати в цих цілях в основному спосіб імітації;

5.                Повторне прослуховування пісні: роботу на цьому етапі доцільно проводити з опорою на текст;

6.                Читання тексту пісні з подальшим відпрацюванням звуків та інтонацій, роботу також рекомендується проводити з опорою на текст пісні;

7.                Розучування мелодії в процесі спільного виконання пісні з використанням фонограми, а також акомпанементу.

На послідуючих двох-трьох уроках достатньо повторити пісню один-два рази, щоб її слова запам’яталися міцно та надовго. В пам’яті учнів закріпляються необхідні для мовлення словосполучення і граматичні структури [18, с. 72-73].

Стимулом для бесід та дискусій можуть стати сучасні, популярні серед молоді пісні. Можна запропонувати самим учням принести їх на урок в записі. Бажано, щоб вони були цікаві за змістом та стимулювали учнів до послідуючого обговорення, висловлювання свого відношення до пісні, її змісту та виконання [30].

1.2           Етапи навчання аудіювання

аудіювання пісня англійська мова урок

Навчання аудіювання як діяльності передбачає формування аудитивних навичок та вмінь, а також удосконалення механізмів рецептивного плану, які обслуговують цей вид діяльності. Вирішення завдань, пов'язаних з розвитком навичок, сприяє формуванню автоматизованих компонентів акту аудіювання, що скорочує процес впізнавання та ідентифікації мовленнєвих сигналів з доведенням його до рівня одномоментного симультанного впізнавання. Навчання аудитивних умінь повинно виробити здатність проникати в смисл мовлення з переходом від нижчих до вищих рівнів розуміння. При цьому робота над механізмами рецептивного плану передбачає розширення обсягу оперативної пам'яті, формування мовленнєвого слуху, зменшення часу внутрішнього промовляння. Матеріалом для навчання служать мовленнєві одиниці різних типів.

В методичному плані навчання аудіювання — це спеціально організована програма дій з текстом, що сприймається на слух. Оскільки це внутрішня діяльність, яка не піддається спостереженню, то необхідно поступово навчати окремих дій, які є її складовими компонентами. Ці дії є об'єктом цілеспрямованого формування і розглядаються як проміжні цілі навчання аудіювання. Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів:

1) словоформи, вільного словосполучення, фрази

2) понадфразової єдності,

3) цілого тексту.

З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

Етап навчання аудіювання на рівні фрази передбачає дії, спрямовані на:

— розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна (дії, символи і т. і.);

— розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — вербальна (з допомогою засвоєних мовленнєвих зразків, що відповідають темі чи ситуації);

— розпізнавання початку повідомлення і його завершення.

Етап навчання аудіювання на понадфразовому рівні передбачає дії, що забезпечують:

— розуміння монологічного повідомлення даного рівня, побудованого на повністю знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна або коротка вербальна;

— розуміння мікродіалогів з наступним визначенням характеру взаємодії партнерів шляхом віднесення сприйнятого діалогу до одного з відомих учням комунікативних (структурно-функціональних) типів мікродіалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу.

Етап навчання аудіювання на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається:

— розуміння зв'язного (монологічного) мовлення, побудованого на повністю знайомому матеріалі, шляхом членування тексту на смислові частини або виділення інформаційних точок; реакція на почуте — невербальна (дії, символи і т. і.);

— розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — невербальна або вербальна як у процесі слухання, так і після нього;

— розуміння зв'язного тексту, побудованого тільки на знайомому матеріалі, але такого, що передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого заголовку чи вибір із даних "готових" заголовків найбільш прийнятного, вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту і т. п.;

— розуміння діалогічного тексту, побудованого на знайомому матеріалі, із завданням на виявлення кількості учасників бесіди, їх характеристик; реакція вербальна або у вигляді відповіді на запитання, тесту множинного вибору і т. п.;

— розуміння зв'язного тексту, що містить деякі незнайомі елементи: слова, словосполучення, про значення яких можна здогадатися на підставі співзвучності з рідною мовою (опора на здогадку, мовний досвід); розуміння можна перевірити за допомогою тесту множинного вибору, відповідей на запитання і т. п.;

— розуміння зв'язного тексту з деякими незнайомими елементами, але здогадка про їх значення здійснюється за формальними ознаками з опорою на знання та асоціативні зв'язки в іноземній мові;

— розуміння зв'язного тексту з наявними незнайомими елементами; здогадка про їх значення здійснюється за контекстом, з опорою на смислові зв'язки;

— розуміння зв'язного тексту, побудованого переважно на незнайомому матеріалі, але з виділенням спеціальних перешкод з метою подолання їх шляхом перепитувань, прохання уточнити сказане і т. п.

Усі ці дії формуються в цілісній системі вправ. [15, с. 130 – 132)].

1.3           Система вправ для навчання аудіювання

Під системою вправ розуміється організація взаємозв'язаних дій, розташованих в порядку наростання мовних і операційних труднощів, з врахуванням послідовності становлення мовних умінь і навиків в різних видах мовленнєвої діяльності.

Послідовність формування умінь і навичок сприйняття мови на слух реалізується ієрархічною побудовою вправ, які розділяються на дві підсистеми, - підготовчі (мовні) і мовні, які розділяються, у свою чергу, на групи - (вправи для зняття лінгвістичних труднощів аудіювання, вправи для усунення психологічних складнощів аудіювання), що включають типи і види вправ.

При побудові системи вправ для аудіювання слід враховувати наступне:

1) взаємодія аудіювання і мовлення як двох форм усного спілкування;

2) взаємодія підготовчих і мовних вправ, їх дозування і послідовність виконання залежать від мовленнєвої підготовки учнів і їх мовленнєвого досвіду, зокрема, в області сприйняття на слух;

3) поступове збільшення труднощів, що дозволить гарантувати можливість виконання вправ на різних етапах навчання. [14, с.59].

Система вправ для навчання аудіюванню повинна забезпечити:

а) відповідність вправ психологічним і лінгвістичним складнощам повідомлень, що сприймаються на слух;

б) можливість взаємодії аудіювання з іншими видами мовленнєвої діяльності, і в першу чергу аудіювання і мовлення як двох форм усного спілкування;

в) управління процесом формування умінь і навичок аудіювання;

г) успішну реалізацію кінцевої практичної мети і проміжних завдань навчання;

д) поступове збільшення навантаження, що дозволить гарантувати посильність виконання вправ на різних етапах навчання [13, с.179].

Колектив авторів підручника «Методика навчання іншомовного спілкування» під керівництвом С. Ю. Ніколаєвої відокремлюють дві підсистеми вправ для навчання аудіювання:

1) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання

2) вправи для розвитку вмінь аудіювання.

До першої підсистеми включаються 3 групи вправ:

— вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонематичного та інтонаційного слуху);

— вправи для формування лексичних навичок аудіювання;

— вправи для формування граматичних навичок аудіювання.

До другої підсистеми входять 2 групи вправ:

— вправи, що готують учнів до аудіювання текстів;

— вправи в аудіюванні текстів

І підсистема вправ

Мета вправ І підсистеми - сформувати в учнів слухові, лексичні та граматичні навички аудіювання. Формування слухових навичок передбачає розвиток в учнів фонематичного та інтонаційного слуху.

До І підсистеми входять некомунікативні та умовно-комунікативні рецептивні вправи.

Некомунікативні вправи включають такі види вправ: на сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону, лексичної одиниці, граматичної структури; умовно-комунікативні: вправи на аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні фрази.

До цієї підсистеми вправ відносяться і спеціальні вправи, спрямовані на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання (імовірного прогнозування, уваги та аудитивної пам'яті, осмислення).

В цілому вправи цієї групи спрямовані на подолання ізольованих, штучно виділених труднощів; вони є лише першою сходинкою до формування вмінь аудіювання.

Зупинимося більш детально на вправах другої підсистеми.

 ІІ підсистема вправ

Мета вправ II підсистеми - розвинути в учнів уміння аудіювання. До цієї підсистеми входять умовно-комунікативні та комунікативні рецептивні вправи. Умовно-комунікативні вправи включають такі види вправ: аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень на понадфразовому рівні; комунікативні: вправи на аудіювання текстів з метою одержання інформації.

Комунікативні вправи по суті є керованою мовленнєвою діяльністю; вони забезпечують практику в аудіюванні на основі комплексного подолання аудитивних труднощів. Виконуючи мовленнєві вправи, учні оволодівають уміннями передбачати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні деталі, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, зосереджувати увагу на діях і характеристиках персонажів, простежувати логічну послідовність подій і дотримуватися її при передачі змісту. При цьому у вправах для навчання аудіювання важливо враховувати взаємозв'язок аудіювання і говоріння як двох сторін усного мовлення, та аудіювання і читання як двох видів рецептивної діяльності.

Розглянемо приклади вправ другої групи.

1. Вправи на передбачення змісту тексту і розвиток уяви.

а) Послухайте початок жарту і запропонуйте свій варіант його завершення.

б) Послухайте початок розповіді і здогадайтесь, що відбулося далі.

Учні пропонують свої варіанти закінчення розповіді, після чого учитель знайомить їх з авторським варіантом. Визначається, чия розповідь найбільш відповідає авторському варіанту.

в) Подивіться на малюнок, послухайте його опис і запропонуйте свій варіант розвитку подій.

2. Вправи на визначення логічної послідовності подій.

а) Послухайте текст і розкажіть в логічній послідовності про дії головного героя.

б) Послухайте розповідь і передайте її зміст 4-5 реченнями (рідною мовою).

в) Послухайте розповідь, розгляньте малюнки і розмістіть їх відповідно до подій у розповіді.

3. Вправи на розуміння тексту без домислювань.

а) Послухайте розповідь і скажіть, чи було в ній таке речення .... Перекажіть сприйнятий текст.

б) Послухайте дві розповіді і скажіть, чим вони відрізняються. Наприклад, перша розповідь відрізняється від другої лише заключним реченням.

в) Подивіться на малюнок і послухайте розповідь. Скажіть, які невідповідності ви помітили.

г) Послухайте розповідь учителя, потім прочитайте близький до неї за змістом текст і підкресліть речення, яких не було в розповіді вчителя.

4. Вправи на розуміння основної думки / точного розуміння тексту.

а) Послухайте текст і виберіть із декількох малюнків такий, що відповідає змісту тексту.

б) Послухайте текст і намалюйте місце (зобразіть схематично), в якому відбувається дія, і персонаж, про якого йдеться у тексті.

в) Визначіть, яка із двох почутих вами розповідей відповідає змісту малюнка.

г) Послухайте розповідь і виберіть/придумайте до неї заголовок. Поясніть, чому саме так ви назвали розповідь.

У процесі навчання аудіювання вчитель має передбачити три етапи роботи:

1) формулювання інструкції,

2) презентацію аудіоматеріалу,

3) контроль розуміння прослуханого [15, с. 130 – 132].

В свою чергу такі автори як Н.Д. Гальскова і Н.И. Гез у методиці розрізняють дві підсистеми: підготовчі/тренувальні і мовленнєві/комунікативні. Підсистема підготовчих/тренувальних вправ є украй важливою ланкою загальної системи вправ, хоча це ще не мовна діяльність, а створення основи і засобів для її здійснення. Мета підготовчих вправ полягає в тому, аби заздалегідь (до слухання тексту) зняти труднощі лінгвістичного або психологічного характеру, розвинути уміння логіко-смислової обробки знаків нижчого рівня - від слів до мікротекстів, що дозволить аудиторові зосередити свою увагу на сприйнятті вмісту [8, с.181].

Ці вправи дають можливість перевірити глибину свідомості вмісту, тобто міра проникнення в підтекст, в прагматичний аспект вислову. Вправи пов'язані із залученням нових фактів і відомостей, відрізняються критичною спрямованістю і установкою на вибіркове запам'ятовування найцікавішої інформації [8, с.186].

1.3Робота з аудіотекстом на трьох етапах (pre-listening, while-listening, post-listening)

Аналіз організації навчання аудіювання в зарубіжних підручниках (Upstream, New Discovery) і навчальних посібниках дозволив виділити три основні етапи роботи з аудіотекстом: передтекстовий (pre-listening), текстовий (while-listening) і післятекстовий (post-listening /comprehension check).

Автори (В. Еванс (V. Evans), Л. Едвардс (L. Edwards), Б. Ебс (B. Abbs), І. Фріберн (I. Freebairn) прагнуть динамічно поєднувати різні форми роботи з аудіо-текстом, що сприяє достатньо повному і ефективному управлінню процесом розуміння зв'язної іноземної мови на слух учнями, і значною мірою інтенсифікує навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності.

Як зазначає Абрамовська Н.Ю., завдання, направлені на подолання труднощів розуміння різностильових автентичних аудіотекстів, визначаються етапом навчання, характером і стильовою приналежністю тексту.

Не можна недооцінювати важливість передтекстового коментаря, який повинен поєднувати в собі роз'яснення культурознавчого і країнознавчого фонів, мотиву спілкування і комунікативних завдань [2, с.112.].

На передтекстовому етапі роботи з різностильовими текстами використовуються наступні види роботи:

- введення нових слів, ілюстрація прикладами;

- контроль розуміння нових слів в реченнях з аудіотексту з використанням візуальної наочності;

- робота з найбільш складними граматичними структурами в реченнях з тексту книжкового стилю, їх пізнавання, диференціювання, встановлення взаємодії початкової форми (наприклад інфінітива) з актуальною в конкретному реченні (видочасова форма, пасивний стан);

- тематичне угрупування слів з аудіотексту;

- аудіювання найбільш важких слів і граматичних структур в реченнях;

- робота з неповними, незавершеними реченнями, граматично неправильними, з погляду конструкцій, їх пізнавання, диференціювання, встановлення взаємодії початкової форми з актуальною;

- вибіркове аудіювання фрагментів тексту, в яких превалюють ті або інші надмірні елементи (наприклад паузи, повтори, вигуки), після виконання завдання сформулювати відповідь на питання, відтворити контекст вживання слова, визначити правильність або неправильність твердження [2, с.113-114]

Потрібно розуміти складність підбору аудіотекстів і зважати на той факт, що неможливо підібрати тексти, абсолютно однакові по всім параметрам (об'єм, мовні труднощі, стилістичні особливості і так далі), а також наявність цілого ряду методичних частковостей, що позначаються на розумінні, але непіддатливих контролю (стомлюваність, особливості уваги і пам'яті, загальний рівень розвитку і так далі). Викладач-практик повинен пам'ятати, що для кожного конкретного аудіотексту і кожної конкретної аудиторії використовуватимуться свої специфічні методи і прийоми, які працюватимуть тільки за певних умов. [3, с.45].

На думку М. Поспієжинської, для того, щоб учні були успішними слухачами, викладач повинен встановити мету для слухання, вибрати і спроектувати відповідні навчальні матеріали і дії зважаючи на вік учнів, їх інтереси і мовленнєві здатності. Не дивлячись на рівень учнів, доцільно орієнтувати їх до того, що вони будуть слухати; вводити тему, деякі ключові слова або фрази і сказати їм який вид слуханни вони збираються прослухати: діалог, монолог або обговорення. Вправи на слухання, взагалі повинні складатися з добре-побудованих передтекстового, текстового і післятекстового рівнів [26, с.16].

Фаза попереднього слухання - свого роду попередня робота яка повинна зробити контекст явним, прояснюючи цілі і встановлюючи ролі, процедури і цілі для слухання [24, с.81].

Рівень попереднього слухання допомагає учням з'ясувати мету слухання і забезпечує необхідну другорядну інформацію. Л. Джонс і В. Кімбороу [24, с.82] пропонують представлення деякого попереднього обговорення, в якому студенти можуть говорити разом про їх очікування і робити прогнози про те, що вони збираються чути.

Робота попереднього слуханням може складатися з цілого ряду дій, зокрема:

- викладач надає інформацію по темі прослуховування;

- учні виражають свої здогадки про що може йтися в пісні;

- учні обговорюють і дають відповіді на тему;

- учні виконують вправи на роботу зі словами по темі;

- наступні інструкції для діяльності текстового етапу;

Згідно з Ф. Ягангом [25, с.77] ці знання не тільки забезпечують заохочення, але і розвивають довіру в учнів в їх здатності справлятися з проблемами в слуханні. Він пропонує різноманітність завдань (називаючи їх: warm-up-activities) для передтекстового етапу роботи з аудіотекстом, як наприклад:

- дискусія (Discussion/elicitation). Обговорення на тему (можливо засновану на наочностях і заголовках), де студенти роблять висновок від заголовка, чим, можливо, є тема бесіди, і викладач заохочує, щоб вони обмінялися ідеями і думками на тему;

- передбачення (brainstorming), де викладач просить студентів передбачити слова і вирази, які, ймовірно, з'являться в завданні на слухання;

- ігри (games). Наприклад, імітування слів або виразів;

- питання, що дає викладач для пояснення теми на прослуховування (Guiding questions).

Завдання текстового етапу може бути визначене як всі завдання, які студентів просять зробити протягом часу прослуховування тексту. Природа цих дій - допомогти учням почути значення, що є виявленням повідомлення з розмовної мови.

С. Ріксон [27, с.54] підкреслює, що в текстовому етапі студенти не повинні хвилюватися про інтерпретацію довгих питань або надання повних відповідей, але вони повинні зосередитися на розумінні, чи вони зрозуміли важливу інформацію завдання. Це означає, що учні можуть сконцентрувати свою увагу на слуханні себе, замість того, щоб хвилюватися про читання, письмо, граматику або спелінг. Мета текстового етапу для учнів - розуміти повідомлення тексту, не уловлюючи кожне слово, їм достатньо розуміти стільки, щоб зібрати необхідні відомості.

Вправи на слухання повинні бути цікаві і стимулюючі, вони повинні вести студентів, щоб управляти інформацією і повідомленнями від тексту, що прослуховується [29, с.11].

Протягом текстового етапу слухання студенти зазвичай указують відповідні картинки або відповідають на альтернативні питання,заповнюють бланки неповних речень, або пишуть короткі відповіді до питань, і т.п. Ф. Яганг надає ряд пропозицій для цього етапу:

-               (obeying instructions); студентам дають певні інструкції і вони показують їх розуміння фізичною відповіддю (вони малюють, пишуть, відзначають, підкреслюють, і т.п.);

-               заповнення пропусків (Filling in gaps); слухаючи запис, студенти чують вислови тільки одного із спікерів і їхнє завдання записати вислови інших;

-               виявлення відмінностей або помилок в записі (Detecting differences); студенти відповідають тільки, коли вони стикаються з чим-небудь відмінним або незрозумілим;

-               слухання списку (Ticking of items); студенти слухають список слів і категоризують їх, роблять відмітки;

-               передача інформації (Information transfer); де студентам потрібно заповнити таблички, списки, карти, плани, і т.п.;

-               встановлення послідовності (Sequencing); де студентів просять зробити правильний вибір серед серії картинок;

-               інформаційний пошук (Information search); що є слуханням для специфічних елементів, наприклад, дати відповідь на специфічне питання;

-               заповнення бланків (Filling in blanks) з відсутністю слів (наприклад слова пісні)

-               з’єднання визначень (Matching the items), які мають те ж або протилежне значення

Післятекстовий етап охоплює всі вправи, які робляться після прослуховування тексту. Деякі з цих вправ, можливо, є продовженнями тих, що здійснювалися в передтекстовому і текстовому етапі, але деякі, можливо, не мають спорідненості взагалі і представляють повністю незалежну частину завдань на слухання. Вправи на післятекстовому етапі дозволяють учням звернути на мову, на звук, граматику і слова, оскільки вони тривають довше, ніж передтекстові вправи. Студенти мають час, що подумати, обговорити або написати [27, с.78)].

Існує декілька завдань, які вчитель може запропонувати в класі після слухання тексту:

- говоріння як вид мовленнєвої діяльності, що пов'язаний з аудіюванням (Speaking as a follow-up to listening activity):

-        обговорення (Discussing students’ reaction); відгуки учнів до вмісту прослуханого тексту;

-        провокуючі питання (Provoking questions); давати учням, провокуючі питання, щоб заохочувати до обговорення;

-        вирішення проблем (Problem solving); запропонувати учням працювати попарно, щоб створити діалоги, засновані на тексті, що прослуховувався;

- письмо як наступний вид мовленнєвої діяльності, що пов'язаний з аудіюванням (Writing as a follow-up activity to the listening activity); учні пишуть листи, листівки, повідомлення на запропоновану тему[28, с. 173].

бібліографія

1.            Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М.: Наука, 1969. – 327 с.

2.            Абрамовская Н.Ю. Использование аутентичных текстов для формирования умений аудирования при коммуникативно-ориентированном обучении // Функциональные особенности романо-германских языков и методы их преподавания. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1997.

3.            Абрамовская Н.Ю. Аудирование: методическая разработка для студентов младших курсов английского отделения факультета иностранных языков. - Омск: Изд-во ОМГПУ, 1996.

4.            Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Англійська мова / Бех П. - К.: Шкільний світ, 2001.

5.            Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. М.: Просвещение, 1965.

6.            Варенинова Ж.Б. Роль песни при обучении английскому произношению // Иностранные языки в школе. -1998. - № 6.- С. 65.

7.            Германова С. Програми для середніх загальноосвітніх шкіл. Іноземні мови 5 – 11 класи. - Вінниця: Перун, 1996

8.            Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика. М.: Наука, 1996.

9.            Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А., и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. шк., 1982.

10.       Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе . -1996. - № 5

11.       Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. – М., 2000

12.       Кирпичникова Е.П. Роль музыки и песен в изучении английского языка //Иностр. языки в школе. -1990. - № 5.

13.       Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. – М., 2000.

14.       Настольная книга преподавателя иностранного языка (Справочное пособие 5-е издание, стереотипное) / Маслыко Е.А., Бабинская П. К., Будько А.Ф., Петрова С.И., Попов А. И. – Минск: Высшая школа, 1999. – 513 с.

15.       Ніколаєва С.Ю. Навчання іншомовного спілкування – М., 1999

16.       Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988

17.       Старков. А.П. Обучение английскому языку в средней школе. – К.: Радянська школа, 1979.

18.       Сомова С.Н. Музыка на уроках английского языка // Иностраные языки в школе. -1974. - № 2.

19.       Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 2000. – 624с.

20.       Шпак О.Т. Естетичне виховання учнів. – К., 1997.

21.       Abbs B. Freebairn I. New Discovery. – 1996.

22.       Evans V. Dooley J. Upstream Intermediate. – 2002.

23.       Gillian Brown. Listening to Spoken English. – М.: Просвещение, 1984. – I – IV, 1 – 171 с. (5)

24.       Jones, L., V. Kimborough. 1987. Great Ideas. Teacher’s Manual; listening and speaking activities for students of American English. Cambridge: Cambridge University Press

25.       Kral T. (ed.). 1994. Teachers Development. Making the Right Moves. Selected Articles from the English Teaching Forum 1989-1993. Washington DC: United States Information Agency, English Language Programs Division

26.       Pospieszyńska M. 1998. Listening Stages as the Key to Success in Developing Listening Comprehension. Unpublished M.A. thesis, written in UAM Poznań

27.       Rixon S. 1986. Developing listening skills. London and Basingstoke: Macmillan Publishers Ltd.

28.       Underwood, M. 1989. Teaching Listening. New York: Longman.

29.       Yagang F. 1993. “Listening: Problems and Solutions”. January, pp. 189-96. In Kral (ed.)

30.       http://filolingvia.com/publ/178-1-0-655

31.       http://www.tomsk.fio./ru/works/group16/devyatkova/index.htm

32.       http://filolingvia.com/publ/178-1-0-657